مکتب‌خانه‌های قاجاری
(به بهانه آغاز فصل تحصیل) |  آموزش در دوره قاجار و پیش از آن، که طولانىترین دوره نظام آموزشى در ایران به شمار مىرود، به شکل آموزش در مکتبخانه و تحت نظر آموزش یافتگان حوزههاى علمیه بوده است.
مکتب‌خانه‌ها از سده دوم هجرى به بعد شکل گرفت و در هر شهرى نه تنها چند مکتبخانه وجود داشت، بلکه کمتر ده و روستایى، خالى از این مرکز تعلیمى بود. در سرزمین‌هاى ایرانىنشین، پس از آموختنِ خط و زبان عربى و وارد کردن واژههاى عربى در زبان کهن پهلوى و پدید آمدن زبانِ فارسى جدید و نگارش حرفهاى پهلوى به خط عربى، مکتب‌خانه‌ها به وجود آمدند. ایرانیان، طى یک قرن، از سال 31 قمرى تا استقرار حکومت عباسیان به سال 132 قمرى، ضمنِ حفظِ بسیارى از سنتهاى ملى خود و زبان فارسى میانه (پهلوى) اندک اندک با اسلام آشنا شدند و با خط جدید (عربى) و زبان تحول یافته (فارسى جدید) خود تکالیف نویى را عهدهدار گردیدند که ریشه آن در مکتب‌خانه‌ها نهاده شد و نسلهاى جدید، از پنج و شش سالگى در این نهاد نخستین آموزش‌هاى خود را دریافت مىکردند. مکتب‌خانه‌ها، که با آموزش قرآن شکل گرفته بودند، از آن پس، با خواندن کتب و نگارش، نقشى آموزشى یافتند.
این مراکز، به دلائل مذهبى، بیرون مساجد قرار داشتند، اما فاصله چندانى از آنها نداشتند و گاه به صورت ضمیمه در کنار مدرسههاى بزرگ بودند. مکتب‌خانه‌ها به سبب گستردگى و توسعه روستاها و شهرها و محلههاى گوناگون، کوچک و بزرگ بودند. درباره مکتبخانه مشهورِ ابوالقاسم بلخى (105 ق) نوشتهاند که: سه هزار دانشآموز در آن به تعلیم مشغول بودهاند. گاه صاحبان قدرت و مکنت و بزرگان خلافت در خانهها و قصرهاى خود، با در نظر گرفتن زاویهاى، به آموزش و پرورش کودکان، مکتبخانهاى برپا مىکردند و معلمان و مربیان با نام و نشان را بر این تکلیف مىگماشتند که پارهاى از آنان در تاریخ نامور شدهاند.
اما روند تعلیم و تعلم در مکتب‌خانه‌ها رو به کاهش مىگذاشت، به طورى که ویژگیهاى مکتبخانههاى دوره قبل از قاجار را نمىتوان به دیگر دورههاى تاریخى ایران گسترش داد، به همین سبب بوده که اندیشهگران تربیتى و روشنگران اجتماعى، در انتقاد از تعلیم و تربیت در دوره قاجار، پیوسته به عظمت و شکوفایى علم و دانش در دوران‌هاى گذشته ایران اشاره کرده و دستگاه پرفساد و کهنهپرست قاجار را عامل اصلى عقبماندگى فرهنگى دانسته و سخت بر آن تاختهاند.
مفهوم مکتبخانه
در دوره اسلامى، مکتب به مفاهیم گوناگون به کار رفته است، اما مفاهیم آموزش و اندیشه وجه مشترک همه آنها بوده است. در بیشتر فرهنگهاى فارسى و براى مثال، در لغتنامه دهخدا، براى مکتب این معانى آمده است: جاى کتاب خواندن، جایى که در آن نوشتن مىآموزند، دفترخانه، جایى که در آن کودکان را تعلیم مىکنند و نوشتن و جز آن مىآموزانند و... .
منظور ما از مکتبخانه در این تحقیق، مکانى است که در آن آموزش ابتدایى سنتى با نظام ویژهاى انجام مىگرفت. در دوره قاجار، واژه مکتب فقط به مکان آموزشىِ سنتى، یا قدیمى گفته نمىشد، بلکه برخى از نویسندگان و گویندگان آن را به معنى مدرسه جدید نیز به کار بردهاند. از این نمونه است مدرسهاى به سبک جدید که میرزا حسن رشدیه به نام مکتب، آن را گشود. ولى منظور از مکتبخانه در این تحقیق، تنها مکان‌هاى آموزشى ابتدایى پیش از تأسیس مدارس جدید است که توسط دانشآموختگان حوزههاى علمیه اداره مى‌شد.
انواع مکتبخانه
از لحاظ جنسى مکتب‌خانه‌ها سه شکل داشتند:
مختلط: در این نوع، دختران و پسران با هم به تحصیل و سوادآموزى مىپرداختند و بیشتر مکتبداران این مکتب‌خانه‌ها زن بودند، هرچند که گاه مردان نیز، در مکتبخانههاى مختلط به تعلیم مىپرداختهاند، یا از مردانى که خوشخط بودند به عنوان «مشّاق» هفتهاى یکى - دو روز، دعوت مىکردهاند، تا آموزش خط بدهند. پسران در این مکتب‌خانه‌ها، تا سن کمى تعلیم مىیافتند.
پسرانه: نوع دیگرى از مکتبخانههاست که در آغاز، فقط پسران در آن درس مىآموختند، یا پسرانى که به سن بالا مىرسیدند و دیگر در مکتبخانههاى مختلط جاىشان نبود، به آنجا مىرفتند. شمار این مکتب‌خانه‌ها فزونتر از دیگر انواع بود.
دخترانه: مکتبخانههایى است که ویژه دختران بود. البته دوران تحصیل در آنها به درازا نمىکشید. در این مکتب‌خانه‌ها، معلم خط (مشّاق) بیشتر مرد بود.
مکتبخانههاى دوره قاجار را مىتوان به سه گروه زیر تقسیم کرد: مکتب آخوند باجىها - مکتبخانههاى عمومى - مکتبخانههاى خصوصى.
مکتب آخوند باجى
آخوند باجى، یا میرزا باجى، یا ملا باجى و یا شاه باجى به خانم معلمى مىگفتند که از دانش مختصرى برخوردار بود و در بیشتر موارد عاقله زنانى بودند که بیش از علم و دانش، تجربه زندگى داشتند. ملا و آخوند نیز لفظى بود که در مورد مردان و زنان داراى دانش و سواد، و بیشتر در زمینههاى دینى به کار مىرفت. وظیفه آخوند باجىها آموزش کودکان 4 تا 7 ساله بود. شمارى از اینان عالمه بودند؛ اما بیشترین آنان، سواد و آگاهى چندانى نداشتند. یحیى دولتآبادى چهره آخوند باجىهاى عصر خود را این گونه تصویر کرده است:
«در پنج سالگى مرا به تحصیل خط و سواد واداشتند. به این ترتیب که تا مدتى، نزد زنهایى که عبارت سادهاى مىتوانستهاند بخوانند و قرآن را از روى عقیده مذهبى به زحمت فرا مىگرفته، و اغلب از نوشتن محروم بودند، عمر خود را صرف کرده، بى آنکه بدانم از آنها چه آموختهام. از این قبیل زنها در شهرها بیشتر و در دهات کمتر یافت مى‌شد. شغلشان پرستارى کودکان در خانه خودشان و یا در خانه‌هاى محترمین بوده است.»
هدف از تعلیم: هدف از تعلیم در این مکتب‌خانه‌ها آشنایى مختصر با سورههاى کوچک قرآن و اخلاقیات و شرعیات و الفبا بود. در این مکتب‌خانه‌ها نوشتن آموخته نمىشد و همه چیز شفاهى بود. بنابراین به کاغذ و قلم و وسائل دیگر نیازى نبود. آخوند باجى ضمن یاد دادنِ سورههاى کوچک قرآن به آنان آداب معاشرت زمان را نیز مىآموخت و آنان را نصیحت مىکرد.
شیوه آموزش مکتبداران: شاگردان معمولاً 4 تا 7 ساله بودند. ورود براى همگان آزاد بود. ولى در بسیارى موارد اعیان و اشراف، کودکان خود را به این مکتب‌خانه‌ها نمىفرستادند و معتقد بودند که کودک بى تربیت بار مىآید. براى تربیت فرزندان رجل و اشراف جامعه، آخوند باجىها به خدمت آنان مىرفتند. آخوند باجى در بالاى اتاق بر روى تشکچهاى مىنشست و پشت به دیوار تکیه مىنمود. میز کوچکى در جلوى خود مىگذاشت دو سه ترکه کوچک چوب نیز در کنار تشکچه قرار مىداد. بچهها دور تا دور در کنار اتاق پشت به دیوار مىنشستند و در صورتى که عده آنان زیاد بود، از وسط اتاق نیز استفاده مىکردند. هریک از آنان، جزوه معینى که در قسمت اول آن حروف الفبا با هجاى مخصوص آنها جهت یادگرفتن نوشته شده بود، با خود داشتند. قسمت دیگر جزوه، حاوى سورههاى کوچک آخر قرآن بود که کتاب درسى آن روز به شمار مىآمد. همه بچهها در بدو ورود آموزش را با آن آغاز مىکردند، ولى با هم همدرس نبودند و متناسب با تاریخ ورود، به گروههایى تقسیم مىشدند. به این معنى که چند کودک که در یک روز یا در یک هفته وارد شده بودند، درس را با هم شروع مىکردند و به اصطلاح آن روز با هم همدرس مىشدند. کودکانى که پیش از آنان آمده بودند چند صفحه پیشتر بودند و به همین گونه چند نفر پیوسته با هم همدرس مىشدند. جزوه درس، به طور معمول، با عبارت «هو الفتاح العلیم» یا عبارت «بسم اللّه الرحمن الرحیم» آغاز می‌شد.
در موارد بسیار آموزش را شاگردان ارشد، یا قدیمىتر انجام مىدادند که در حقیقت دستیار آخوند باجى بودند، بدین معنى که وقتى شاگرد جدیدى به مکتب مىآمد، به یکى از شاگردان بالاتر سپرده مى‌شد تا الفبا را به او بیاموزد و آخوند باجى هم، هر هفته، یکى دو بار به درس نوآموزان رسیدگى مىکرد. شیوه تحویل دادن درسهاى آموخته شده به این طریق بود که نوآموز با جزوه خویش پیش آخوند باجى مىآمد و رو به روى او دو زانو مىنشست. جزوهاش را روى میز کوچک مىگذاشت و آخوند باجى از جاهایى که وى خوانده بود سؤال مىکرد و اگر غلطى داشت کودک را مؤاخذه مىکرد و هرگاه او را مقصر مىدید معلم کوچولوى جدیدى که از همان شاگردان ارشد بود، بر او مىگماشت.
امکانات آموزشى: محل آموزش اتاقى بود بسیار ساده و بدون هیچ نوع امکانات رفاهى؛ با حصیر یا نمد یا گلیم و یا فرش کهنهاى مفروش شده بود و هر کودکى براى خود زیراندازى همراه مىبرد. مسأله نور اتاق و دیگر شرایط بهداشتى، به هیچ وجه مورد نظر نبود و کودکان مجبور بودند ساعت‌ها بدون حرکتهاى جسمانى، آرام در گوشهاى بنشینند و چشم به کتابچه خود دوخته تا سر از اسرار آن در بیاورند. اگر مىخواستند بازى کنند نشسته و دور از چشم آخوند به آن مىپرداختند مثل پیدا کردن حرف مشخصى در یکى از صفحات جزوه و سیاه کردن آن که پس از شمردن آنها برنده معلوم مى‌شد یا نقطهبازى و بازیهاى دیگر که بیشتر نشسته و در روى کاغذ یا جزوه انجام مىگرفت.
نقدى بر مکتبخانههاى آخوند باجى: این مکتب‌خانه‌ها به هیچوجه با ویژگى جسمى و عاطفى و تواناییهاى یادگیرى کودک همخوانى نداشت. مىدانیم که نیاز به حرکتهاى جسمى و بازى در این دوره از ویژگیهاى خاص کودکان است و از این لحاظ است که برخى گفتهاند بازى تفکر کودک است. ولى در مکتب‌خانه‌ها بازى و حرکتهاى جسمانى، رفتار ناشایستى تلقى مى‌شد که سزاوار مجازات بود. از ورزش، نقاشى، سرود و... نه تنها خبرى نبود اگر هم کسى دست به چنین کارى مىزد تنبیه مى‌شد.
امروز در برخورد با آموزش در این مکتب‌خانه‌ها دو دید متفاوت وجود دارد: گروهى این نوع آموزش را دربست پذیرفته و در آن چندان به چون و چرا نمىپردازند و هر آنچه را که در آن مکتب‌خانه‌ها بود، بجا و طبیعى مىدانند. استدلال این گروه این است که در این مکتب‌خانه‌ها به شاگردان سجایاى اخلاقى نیکو و اصول دینى آموخته مى‌شد که متأسفانه بسیارى از کودکان امروزى فاقد آناند و در تبیین چگونگى آموزش و سختگیریها و عدم توجه به ویژگیهاى جسمى و روحى کودکان و نیازهاى آنان مىگویند که علت این بىتوجهىها و نبودن امکانات آموزشى و وسائل بازى و غیره را باید در اوضاع اجتماعى حاکم بر جامعه جستوجو کرده و در مقابل از زحمات و بالاتر از آن، ایمان و علاقه معلمان و مربیان گذشته به شغلشان را، که بدون مبالغه نسبت به روزگار حاضر در حد اعلاى خود بوده است، بستائیم و در این مجموعه از آنان به نیکى و خیر یاد کنیم.
گروه دیگر هم شیوه‌هاى گذشته را هدف تیر انتقاد قرار داده و گاهى مکتب‌خانه‌ها را به محبس تشبیه کردهاند. هرچند مکتبخانههاى آخوند باجى داراى محاسن و معایبى بود؛ اما شواهد تاریخى نشان مىدهد که کاستی‌ها و عیب‌هاى آنها به مراتب بیش از محاسنشان بود که بیزارى از مکتب و بىسوادى توده عظیمى از مردم از جمله نتایج آن بوده است.
اما از جمله محاسن مکتب‌خانه‌ها مىتوان به تأکید در پرورش اخلاق نیکو و توجه به سنتها و اعتقادات مردم، از نظر هدف تربیتى و اجتماعى و هنجارهاى آن و به کارگیرى شیوه انفرادى در آموزش و توجه به تفاوتهاى فردى این مکتب‌خانه‌ها اشاره کرد.
مکتبخانههاى عمومى
مکتبخانههاى عمومى در دوره قاجار، در بیشتر شهرها و در پارهاى از روستاها دایر بودند. در حقیقت اینها مقطع پس از مکتبخانههاى آخوند باجىها بودند. ولى لزومى نداشت که حتماً کسانى که وارد مکتب‌خانه‌ها مىشوند نخست دوره پیش از آن، یعنى مکتبخانههاى آخوند باجىها را گذارنده باشند. کسانى که دوره آخوند باجى را طى مىکردند در مکتبخانههاى عمومى یک گام جلوتر بودند. به این معنى که با حروف الفبا و یا عم‌جزء آشنایىهایى پیدا کرده بودند و در اینجا به نوشتن حروف الفبا و خواندن کتابهایى غیر از عم‌جزء مىپرداختند. این مکتب‌خانه‌ها، بیشتر در مسجدها، سرگذرها، خانه مکتبداران، دکانها... دایر بود. شرایط تأسیس آن تابع هیچگونه محدودیت، یا به اصطلاح قانون و مقررات ویژهاى نبود. هرکسى با هر سطح دانش و سواد مىتوانست مکتبى دایر و مکتبدارى کند. گرچه در عمل این دانشآموختگان حوزه علمیه بودند که با همان سبک و سیاق حوزوى مکتبى را برپا مىکردند. ورود به این مکتب‌خانه‌ها شرایط خاصى نداشت. هرکسى در هر سطح مىتوانست وارد مکتب شود و براساس استعداد و توانایىهاى فردى از تعلیم و تربیت موجود در مکتب بهرهمند شود. اما در عمل، همگان نه گرایشى به آن داشتند و نه امکان ورود به آن را. و پیش از آن که علاقهمند به شرکت در مکتب‌خانه‌ها باشند، به دنبال حرفه و پیشه پدر بودند. رنج کار و زحمت را به رنج مکتب ترجیح مىدادند، چرا که حیاتشان در گروِ رنج اولى بود و رنج دومى چندان اثر سازندهاى در زندگىشان نداشت.
مراحل تحصیل: مراحل تحصیل، به سه دوره تقسیم مى‌شد. اگر کودک فرزند تاجر و بازارى بود، هدف از تحصیل او این بود که قرآن یاد بگیرد و با خط و انشاء آشنایى پیدا کند و خود را براى نوشتن محاسبات سیاق آماده کند، تا بعداً بهرهاى از آن بگیرد. در چنین وضعى تحصیل او به کتاب گلستان سعدى و نصاب الصبیان و ترسل و گاهى دیوان حافظ و بوستان سعدى منحصر مى‌شد. هرگاه کودک از گروه فرودستان و محرومان جامعه بود، پدر وى، علاقهمند بود فرزندش قرآن را ختم کند تا دست کم بتواند سورههاى مخصوص و بیشتر سورههاى کوچک و ساده را یاد بگیرد. کسانى که مىخواستند به مراحل عالىترى از تحصیل برسند، که البته تعداد این افراد چندان زیاد نبود، مراحل اول را پشت سر گذاشته و در پى مراحل تحصیلات عالىترى بودند و اینان فرزندان امرا، مستوفیان و دیوانیان، علماى متنفذ یا افرادى بودند که مىخواستند روحانى و یا مجتهد شوند و این افراد وارد مدرسهها و یا حوزههاى عالمان و دانشمندان عصر خود مىشدند که مطالب درسى آنان با درسهاى مکتب‌خانه‌ها متفاوت بود و یا براى ادامه تحصیل در خارج و یا در داخل کشور و پیش استادان به نام اقدام مىکردند.
امکانات آموزشى مکتب‌خانه‌ها: مکتبخانههاى عمومى در یک اتاق، گوشهاى از مسجد یا شبستان آن، در یک دکان و یا منزل شخصى مکتبداران تشکیل مىیافت و با حصیر، نمد، گلیم و یا فرش کهنهاى فرش مى‌شد و در و دیوار آن چندان آراسته و تمیز نبود و در اغلب موارد فاقد امکانات رفاهى و بهداشتى بود. هر کودکى براى نشستن خود یک تشکچه از منزل مىآورد و آن تشکچهها جاى کودکان را معین مىکرد. تشکچهها دور تا دور اتاق کنار دیوار پهن مى‌شد و شاگردان روى آنها مىنشستند. از میز، نیمکت، تختهسیاه، گچ و... خبرى نبود. مکتبدار یا آخوند در بالاى اتاق روى تشکچه پشت به دیوار مىنشست و در جلوى او جعبهاى بود که حکم میز تحریر را داشت و به گونهاى مىنشست که همه کودکان در معرض دید او باشند و کاملاً مسلط بر اوضاع کلاس بود. چند ترکه دراز و کوتاه به عنوان وسیله تنبیه در کنار جعبه داشت. و در برخى موارد نیز دستگاه فلک نیز جهت تنبیه، صحنهآراى مجلس بود.
مکتب‌خانه‌ها، عموماً، در یک اطاق کوچک یا بزرگ دایر مى‌شد و در زیر این اطاق، گاهى زیرزمین یا سردابى هم بود که معلم یا ملاى مکتبخانه، براى تنبیه و مجازات شاگردان از آنجا استفاده مىکردند و کودکان بازىگوش و درسنخوان تنبل را در آن محلها چند ساعتى زندانى مىکردند که این مکان‌ها در عرف مکتبدارها به سیاهچاپ معروف بود. در شهرهاى گرمسیر در فصل تابستان که مکتب تعطیل نبود، کلاس در زیرزمین تشکیل مى‌شد.
بانیان و صاحبان مکتب: بانى و مدیر مکتب را مکتبدار مىگفتند. مکتبدار اگر معمم بود آخوند و اگر باکلاه بود میرزا و اگر از سادات بود، آقا مىگفتند. دایر کردن مکتب تابع هیچگونه شرایط و مقرراتى نبود و مرجع و یا دستگاهى مکتب را کنترل نمىکرد. شایستگى و ناشایستگى مکتبدار به شخصیت و دانش و آگاهى او بستگى داشت و هیچ مرجعى جز خود مردم براى تعیین این شایستگى وجود نداشت. اما به طور معمول، مکتب‌خانه‌ها تحت نظر حوزههاى علمیه بود و طلاب علوم دینى مکتب‌خانه‌ها ا را اداره مىکردند.
ویژگیهاى معلمان مکتبخانه: معلمان مکتب‌خانه‌ها، که بیشتر از ملایان و حوزویان بودند، از نظر دانش و شایستگى مىتوان آنان را به دو گروه تقسیم کرد:
الف: کسانى که از دانش و شایستگى اخلاقى و رفتار نیکو برخوردار بودند و این امر، نه تنها در میانِ شاگردان، بلکه در محل نیز در میان توده مردم زبانزد همگان بودند و از احترام بالایى برخوردار بودند، هرجا که مىرفتند در صدر مىنشستند و مردم علاقهمند و تشنه بیانات و راهنمایی‌هاى آنان بودند. در شرح حال استاد محمدمحیط طباطبایى آمده است:
«پدرش سیدابراهیم فناء توحیدى در سال 1908 م او را به مکتبخانه ملاعلى حاج حسن مکتبدار معروف به زواره سپرد و تا سال 1915 م در همین مکتب به تحصیل ادامه داد و سپس از مکتبدار فاضل دیگرى به نام محمدرضا آموزگار براى کسب معلومات استفاده کرد.»
میرزا فتحعلى آخوندزاده که خود، یکى از منتقدان مکتب‌خانه‌ها بود، در شرح حال خویش نوشته:
«پدرم مرا در هشت سالگى به مکتب گذاشت، یک سال متصل به مکتب رفتم... روز اول به واسطه حدت ذهن حفظ مىکردم فردایش فراموش مى‌شد. عاقبت به مرتبهاى از خواندن نفرت به هم رسانیدم که به هر قسم شغل شاق راضى مىبودم، به شرط این که از خواندن خلاص شوم، لهذا از مکتب گریختم... مادرم باز مرا به خواندن مجبور کرد. سه روز متصل مىگریختم و در اطراف پنهان مىشدم عاقبت مرا گرفتند. شروع کردند به تعلیم. چون آخوند ملاعلى اصغر شخص فاضل و عاقل بود مرا زیاد نرنجانید. با کمال حلم و رأفت حروف را به من نشان داد و سیاق هجه (هجى کردن) را آموخت. به طورى که در سه ماه قرآن را تمام کردم.»
ب: گروه دوم افرادى بودند که از شایستگى و رفتار مناسب و دانش کافى، بهرهاى نداشتند. اکثر آنان سواد مختصرى داشتند و رفتارشان با شاگردان خوشایند نبود. گفتنى است که بسیارى از اندیشهگران و منتقدان تربیتى در دوره قاجار، خود از جمله شخصیتهایىاند که تحت تأثیر و تربیت مکتب‌خانه‌ها و رفتار شمارى از مکتبداران بوده که براى رهایى از آن اوضاع طرح نو درانداختهاند. حاج میرزا حسن رشدیه و یحیى دولتآبادى، طالباف، میرزا فتحعلى آخوندزاده... که همه از اندیشهگران و بانیان مدارس جدید هستند، چنین وضعى داشتهاند.
یکى از ویژگیهاى مکتب‌خانه‌ها این بود که شاگردان از نزدیک با زندگى معلمِ خویش آشنا مىشدند. بویژه اگر مکتب در منزل شخصى آخوند، یا مکتبدار تشکیل مى‌شد، از اینرو، رفتار معلمان در خانواده و با دیگران، پیوسته زیرنظر و در معرض دید آنان بود. چون این نوع مکتب‌خانه‌ها هم جاى درس بود، هم جاى آمد و شد دیگران و هم محل زندگى خانوادگى معلمان، پس اگر کودک رفتار مناسبى از خانواده معلم خویش مىدید، به طور طبیعى آن را براى خود الگو قرار مىداد. بویژه این که در سنین پایین الگوبردارى از ویژگیهاى روانى و رفتارى کودکان است.
وضع معیشت معلمان مکتب‌خانه‌ها:
در مکتب‌خانه‌ها دو نفر از کودکان مراقبت مىکردند: یکى همان معلم یا ملا بود که کارش تدریس و تعلیم بود و حقوقش از بیست و پنج قران تجاوز نمىکرد و غالباً نهار و شامش را خانواده بچهها مىدادند و یک نفر هم فرّاش که کارش علاوه بر تمیز کردن و نظافت مکتبخانه، مأمور آوردن و یا جلب بعضى کودکانى بود که تخطى کرده و از رفتن به مکتبخانه طفره مىرفتند. البته شهریه مکتب‌خانه‌ها مبلغ ده قران براى مکتبخانههاى اعیانى و پنج تا ده قران هم براى مکتبخانههاى عمومى بود.
گاهى هم معلم از شاگرداناش شهریه نمىگرفت و مزدش در مقابل تعلیمى که مىداد عبارت از هدیهاى بود که در آخر سال یا آخر ختم قرائت قرآن، یا در واپسین لحظات پیشرفت شاگرد، یعنى روزى که مىبایست مکتب را ترک کند به او مىدادند و این هدیه عبارت بود از چند کله قند روسى، چند قوطى چاى هندى (سیلان)، یک شاخه نبات، چند شیشه گلاب قمصر، یک جعبه شیرینى، یک قواره پارچه و مقدارى پول نقد. این وضع مخصوص دوره قاجار نبوده و در فرهنگ اسلامى نیز رسم چنین بوده است.
دکتر على شریعتى در این باره مىنویسد: «در مکتب، تعلیمات اجبارى نیست، رایگان نیست، ولى شرایط چندان ساده و طبیعى است که هر خانوادهاى متعلق به هر طبقه یا گروه اجتماعى و اقتصادى، ولو محرومترین طبقات به آسانى مىتواند کودکش را به مکتب بگذارد. به سادگى مىتواند در هر سطحى از درآمد و امکانات مادى، با مکتبدار کنار آید. پول، غله، میوه، شیر و ماست و حتى تعهد خدماتى علمى مىتواند به عنوان حقالزحمه در قبال آموزش طفل قبول شود.»
درآمد معلمان سرخانه یا مکتبخانههاى خصوصى به مراتب بیشتر بود که در بحث مکتبخانههاى خصوصى به آنها اشاره خواهد شد. این افراد چه در خانه شخصى خود زندگى مىکردند و چه در حجرهها و جاهاى دیگر، زندگى بسیار سادهاى داشتند. عبداللّه مستوفى در شرححال زندگى معلم خط خویش، که عشق و علاقهاى جز به هنر خطاطى و تمرین آن نداشت مىنویسد:
«گاهى اتفاق مىافتاد که با وجود ارزانى آن دوره تا دو ساعت بعداز ظهر، که شاگردها مىرسیدند و چند قرانى مساعده مىدادند، این خانواده ناهار نخورده بودند... درآمد میرزا از مجلس مشق که از هر شاگردى یک تومان ماهیانه مىگرفت، منتهى به ماهى پنج شش تومان مىرسید. و از دو سه خانهاى که براى مشق دادن مىرفت، هشت - نه تومان عایدى داشت. از چاپنویسى هم ماهى سه چهار تومان عایدى مىکرد، به طورى که سر هم رفته درآمد میرزا بیش از ماهى پانزده منتهى هیجده تومان و ندرتاً بیست تومان نبود و با آن درآمد زندگى مىکرد. با این حال، خیلى سابقه و واسطه و یا سفارش لازم بود تا میرزا شاگرد جدیدى بپذیرد و جز خانه چندتن از رجال و سرشناسان آن زمان جاى دیگرى نمىرفت. »
با در نظر گرفتن این که شاگرد ارتباط مستقیمى با وضع زندگى روزانه معلم داشت، هم اینان بودند که شعله عشق معنوى را در دل شاگردانشان همیشه فروزان نگه مىداشتند و شخصیت جامع و والاى این نوع معلمان بود که همیشه الگوى بسیارى از شاگردان و دیگر فرهنگ دوستان مى‌شد.
معمولاً یک مکتبدار، آخوند محل هم بود و علاوه بر تعلیم و تربیت کودکان، وظائف دیگرى را نیز انجام مىداد. اغلب مراجعین وى، در همان مکتب حاضر مىشدند و مکتبدار به تقاضاهاى آنان در همان اتاق درس رسیدگى مىکرد. اگر مکتبدار معمم بود، مراجعین خارجى وى اغلب جهت انجام امور مذهبى و یا براى حل اختلاف خانوادگى مراجعه مىکردند، و علاوه بر زن و شوهر از اقوام و نزدیکان آنها نیز چند نفر با آنها مىآمدند. طبیعى است که چنین امرى آرامش و نظم مکتب‌خانه‌ها را به هم مىزد و علاوه بر آن کودکان چیزهایى مىدیدند و مىشنیدند که با وضع سنى و شرایط کودکانه آنان سازگار نبود. مراجعین آخوند اغلب روستائیان بودند، لذا هنگام مراجعه از محصولات ده از قبیل مرغ و کوزه ماست و کره و روغن و حیوانات اهلى براى وى مىآوردند.»
شاگردان مکتب‌خانه‌ها عمومى: بیشتر دانشآموزان این مکتب‌خانه‌ها را فرزندان گروههاى میانى جامعه تشکیل مىدادند. براى اعیان و اشراف و شاهزادگان، مکتب‌خانه‌های مخصوص بود و یا معلم سرخانه داشتند. فرودستان جامعه و روستازادگان محروم، نه چندان علاقهاى به این مکتب‌خانه‌ها داشتند و نه بهرهاى از آن مىبردند. این بىبهرهگى و بىعلاقهگى، بیش از آنچه ناشى از خود مکتبخانه باشد، سرچشمه گرفته از شرایط حاکم بر زندگى آنان بود. توده عظیم مردم را روستائیان عشایر و یا پیشهوران تشکیل مىدادند و اینان بیش از آنچه در غم سواد و علم باشند، در فکر گذران زندگى روزمره خویش بودند که توانفرسا و زحمتآفرین بود. آنچه در مکتبخانه مىآموختند، در تحلیل نهایى در این مورد کارساز و نجاتبخش نبود و فقر و محرومیت دیرین همچنان بر زندگى آنان چیره بود. لذا شرایط حاکم بر زندگى آنان کار و زحمت را بر مکتب و درس مقدم مىداشت. میان کار و درس مکتب، تناقضى وجود نداشت هرکسى در هر شرایطى مىتوانست وارد مکتب شود، اما در عمل، گروه معدودى به مکتب‌خانه‌ها روى مىآوردند و اگر هم با انگیزههاى گوناگون فردى و مذهبى به مکتب مىرفتند، بیشتر آنان پس از دو سال، یا کمتر، آنجا را رها کرده و با همان خرده سواد و دانشى که کسب کرده بودند، میرزاى محل مىشدند.
اما فرادستان جامعه را شوق و ذوقِ بیشتر براى تحصیل فرزندانشان بود. چرا که هم از اهمیت علم و دانش آگاهى داشتند و هم سرانجام براى طى کردن مراتب بالاى تحصیلى، نخست باید از مکتبخانه شروع مىکردند. اکثر دیوانیان و متنفذان سیاسى و دینى، جملگى، از میان همین گروهها برمىخاستند. گفتنى است که در تحولات اجتماعى دوره مشروطیت نیز همان قشرهایى از جامعه به مدارس جدید علاقه نشان دادند که درس و مدرسه تغییرات اساسى در زندگى آنان داده بود و این تغییرات از ضروریات حیاتشان به حساب مىآمد.
تفاوت سنى و اجتماعى دانشآموزان: شاگردان، هم از نظر سنى و هم از نظر خانوادگى و وابستگی‌هاى قومى و استعداد تحصیلى، با هم متفاوت بودند. اما با این حال در یک محل و مکتب به تحصیل مىپرداختند. ممکن بود کودکى در چهار سالگى به آموختن بپردازد و در سن هفت یا هشت سالگى، به مراتب بالاى تحصیلى برسد و برعکس بسیارى نیز بودند که تا 14 یا 15 سالگى جز آشنایى مختصر با قرآن و الفبا و خواندن و نوشتن در سطح ابتدایى به موفقیت‌هایى دست نمىیافتند.
تقىزاده نوشته است: در پنج سالگى قرآن را تمام کرده و شروع به کتب مقدماتى فارسى، گلستان سعدى و جامع عباسى شیخ بهایى و نصاب الصبیان و کتاب ترسل و ابواب الجنان و دره نادره میرزامهدى و تاریخ معجم را خوانده و در هشت سالگى شروع به خواندن کتاب امثله و صرف و میر نموده است.
اهداف دانشآموزان: هریک از شاگردان در درجه نخست براى باسواد شدن به مکتبخانه روى مىآوردند، ولى هر کدام انگیزه‌ای داشتند. شمارى مىخواستند خواندن و نوشتن و سیاق یاد بگیرند، تا در زندگى روزمره خانوادگىشان از آنها استفاده ببرند، دخل و خرج پدر و خانواده را یادداشت کرده، نگه دارند و مراسلات و نیازهاى دیوانى خانواده را برطرف کنند. شمارى دیگر به فکر طلبه یا ملا شدن بودند و اینها پس از اتمام دوره مکتب، به مدرسه و حوزههاى گوناگون روى مىآوردند و در این راه گاهى رنج سفر مىکشیدند. همه بزرگان دینى ما نخست محصل مکتب‌خانه‌ها بودند. برخى دیگر که بیشتر از شاهزادگان و رجال و توانگران جامعه بودند، بر آن بودند تا پس از آشنایى با خواندن و نوشتن و علوم به اصطلاح قدیمه به علوم جدید روى آورند. محصلان خارج از کشور و دارالفنون و دیگر مدرسههاى جدید آن روزگار از جمله این گروه بودند.
افراد خیر، بیشتر تشکیلدهندگان کاروان معرفت جدید بودند و پس از پایان تحصیل در داخل و خارج، هر کدام صاحب شغل و منصبى شدند و یا در مراکز عالى آموزش و مدارس جدید به تدریس علوم و فنون جدید مىپرداختند. اکثر دیوانیان، وزراء و وکلا و رجال صاحب نام و نشان و مال و منال و پژوهشگران رشتههاى گوناگون ادبى و علمى... از میان همین گروه برخاستهاند.
امکانات آموزشى دانشآموزان: وسایل آموزشى شاگردان محدود بود به یک کتابچه و چند ورق کاغذ، قلم و قلمدان و گاهى یک ورق حلب سفید، قلم نى و مرکب و دوات.
کودکان از نظر وسائل آموزشى و نوشتافزار در مضیقه بودند. به گونهاى که براى تمرین خط ورقههاى حلبى سفید، که با آن سماور و سینى درست مىکنند، در اندازه یک ورق کاغذ، درست مىکردند تا در روى آن مشق درشت و ریز بنویسند. هر قسمتى را که مىنوشتند، پس از مدتى آن را پاک مىکردند و براى نوشتن‌هاى بعدى آماده مىکردند. این ورقه حلبى، نسل در نسل در خانهها باقى مىماند. این عمل دو فایده داشت: یکى اینکه روى حلبى مشق نوشتن، دست را قوت مىبخشید و دیگر این که در مصرف کاغذ صرفهجویى مى‌شد.
اهداف آموزشى مکتب‌خانه‌ها: برنامه آموزشى کلاً از آشنایى با حروف الفبا به صورت هجى کردن و آشنایى با سورههاى کوچک قرآن، یعنى عم جزء شروع مى‌شد و به کتاب مشکل مثل تاریخ معجم و غیره خاتمه مىیافت. اگر بخواهیم هدف برنامههاىمکتبخانههای گوناگون را در آن زمان بیان کنیم، عنوان‌هاى ذیل عمده برنامههاى درسى و در حقیقت، هدفهاى آموزشى آن روزگار بوده است:
1. آشنایى با حروف الفبا به صورت هجى کردن.
2. آشنایى با قرآن و در درجه نخست عم جزء.
3. یاد گرفتن واجبات دینى و انجام آنها به صورت عملى در مکتب، مثل وضو گرفتن، نماز خواندن و...
4. آشنایى با اصول اخلاق و مسائل دینى به صورت شفاهى به وسیله کتابهاى گوناگون.
5. آشنایى با زبان عربى از طریق کتابهاى صرف و نحو، آشنایى با منطق و معانى.
6. آشنایى با برخى از کتابهاى ادبیات فارسى.
7. آشنایى با جنبههایى از تاریخ ایران و اسلام.
8. آشنایى مختصر با سیاق.
9. آشنایى با نگارش (ترسل) و املا.
10. تمرین خط.
براى رسیدن به این هدفها کتابهاى زیر در مکتب‌خانه‌ها آموزش داده مى‌شد: عم جزء، تنبیه الغافلین، معجزات، ابواب الجنان، نصایح حکم و مواعظ، وظیفه الاطفال، نصاب الصبیان، تاریخ نادر (دره نادره)، صرف و نحو عربى، جامع عباسى، گلستان، جامع المقدمات، تاریخ وصّاف، شرح سیوطى، شرح جامى، شرح نظام، شرح شمسیه، مخزن الانشاء، ناسخ التواریخ، خمسه نظامى، دیوان سنایى غزنوى، مثنوى ملاى رومى، ترسل، حاشیه ملاعبداللّه بر منطق تفتازانى و...
البته این کتابها، در مکتبخانههاى سراسر کشور و روستاها آموزش داده نمىشد. هر مکتبخانهاى، باتوجه به علاقه مکتبداران و استعداد کودکان از میان آنها گزینش مىکردند. پارهاى از این کتابها، در مدرسههاى دینى و حوزهها نیز، در سالهاى نخستین، آموزش داده مى‌شد، شمارى از شاگردان، به توصیه معلمان و مکتبداران، خود کتابهایى چون موش و گربه عبید زاکانى و یا کتاب احمد طالبوف و یا کتابهاى دیگرى را مطالعه مىکردند.
همچنان که از فهرست برنامهها و کتابهاى درسى پیداست، از کتابهاى علوم جدید مثل حساب، فیزیک، شیمى و... و برنامههایى چون ورزش، هنر، کارهاى دستى و... خبرى نبود و اگر کسى مىخواست دنبال این نوع آموزش‌ها برود، باید به طور شخصى و بیشتر با دشوارى به آنها دسترسى پیدا مىکرد. کتابهاى مربوط به علوم جدید چندان در دسترس نبود.
عمده هدفهاى تعلیم و تربیت در مکتب‌خانه‌ها آشنا کردن کودکان به مسائل اخلاقى و دینى بود. این کار هم به صورت شفاهى، یعنى از طریق پند و اندرز و موعظه در حضور کودکان انجام مىگرفت و هم به صورت عملى و با یاد دادن وضو و نماز و دیگر جنبههاى عملى مسائل دینى، در حضور مکتبدار. بیشتر کتابها نیز، به صورتهاى گوناگون حاوى مسائل اخلاقى و دینى فراوان بود و همه کودکان بدون استثنا از مسائل اخلاقى و دینى آگاهى مىیافتند.
پیچیدگی و دشوار بودن کتابها: باتوجه به این که بیشتر کتابهاى یاد شده، چه از نظر زبان نگارش و چه از نظر میزان مشکلى، با ویژگیهاى ذهنى کودکان هشتساله به بالا همخوانى نداشت و حتى آموزش الفبا نیز بر اساس تواناییهاى ذهنى کودکان و بر پایه درستى آموزش داده نمىشد، لذا خواندن کتابهاى یاد شده مشکلات فراوانى براى شاگردان فراهم مىکرد و در بیشتر موارد در همان سالهاى نخستین تحصیل مکتب را رها مىکردند.
یحیى دولتآبادى مىگوید:
« لاشههاى باطل شده سندهاى معاملاتى که معلم به ما مىداد بخوانیم و خواندن خط‌هاى تحریرى بىاندازه زحمت داشت. از فارسى چیزى را که به شوق مىخواندم کتاب موش و گربه بود، شعرهاى آن را حفظ کرده آن کتاب تقریباً در میان آنچه براى خواندن من حاضر شده بود، یگانه چیزى بود که با سن و تحصیل من مناسبت داشته و آن را دوست مىداشتم.»
سرجان ملکم، تعلیم و تربیت عهد فتحعلى شاه را اینگونه وصف کرده است:
«در ایران، طفلِ پنج ساله، یا پیر پنجاه ساله، در مجلس از حیث گفتار و کردار و سکونت و وقار یکسان است. در هفت سالگى شروع به خواندن عربى و فارسى مىکنند. (البته ادبیات فارسى) بعد از خواندن حروف تهجى، قرآن مىخوانند و بعد از آن به آموختن احکام شریعت مىپردازند. و قواعد مذهب شیعه را فرا مىگیرند، تا بغض دشمنان آل رسول در ضمیر ایشان جاى گیرد. بعد از آن کتب فارسى، متونى در سطح گلستان و حافظ مىخوانند. از آن جمله است کتاب سعدى... بعد از آن قدرى صرف و نحو و منطق و فقه و حکمت نیز مىآموزند. اما ترقى در این مراتب، غالباً ارتباط به استعداد و میل و علاقه نوآموز دارد.»
آموزش زبان عربى و فارسى: زبان فارسى و عربى مورد توجه مکتبداران بود و این دو جزو درسهاى اصلى به شمار مىرفت. درس عربى از اهمیت خاصى برخوردار بود. چون هم زبان قرآن بود و هم بسیارى از کتابهاى اخلاقى و دینى به این زبان نوشته شده بود و اگر هم به زبان فارسى بود، فهم آن به دانستن زبان عربى نیاز داشت. منظور از زبان فارسى نیز، در حقیقت، زبان گلستان سعدى و یا متونى در آن سطح یا حتى مشکلتر بود.
گفتنى است حتى پس از پیدایش و گسترش مدارس جدید، کتاب فارسى مستقل و درخور فهم شاگردان وجود نداشت و در آن مدارس نیز متون قدیمى و قطعاتى از دیوانهاى مختلف، درس فارسى را تشکیل مىداد. در برخى از مناطق آموزش به زبان مادى نیز صورت مىگرفت، چنانچه در ارومیه معمولاً تعلیم الفبا از کتاب آنادلى (زبان مادرى) شروع مى‌شد و پس از آن که کودکان حروف الفبا را شناختند و با خواندن و نوشتن آشنا شدند کتابهاى رایج در مکتب‌خانه‌ها تدریس مى‌شد.
آموزش سیاق: سیاق معانى گوناگونى دارد. از این جمله است راندن، جاى کندن، روش و تربیت. اما مراد ما در اینجا، آموزش قواعد و نوشتن حساب است. خط سیاق، نوعى از خط بود که توسط آن دیوانیان یا اهل دفتر اعداد و مقادیر و اوزان را مىنوشتند. در برخى از مکتب‌خانه‌ها این خط و شیوه نوشتن حساب آموزش داده مى‌شد. بزرگ امید در خاطرات خود مىنویسد:
«تحصیل علم سیاق در چهار ولایت معمول بود: آشتیان، تفرش و گرگان و نائین. فقط از این ولایات محاسب به همه جا مىرفت. دیگران حساب نمىدانستند. تجار با چرتکه و بقال با چوب خط حساب مىکردند. دَرِ مساجد یک میرزا نشسته بود، قلمدان و یک لوله کاغذ در جلو داشت و کسانى که مىخواستند کاغذ بنویسند، به آنها مراجعه مىکردند.»
توجه به هنر و تفریحات سالم: متأسفانه در مکتب‌خانه‌ها به این بخش از نیازهاى کودکان توجهى نمىکردند. تنها در پارهاى از مکتب‌خانه‌ها، گویا آواز خواندن و شعر سرودن جزو برنامهها بوده است. ولى هر دو، بویژه آواز خواندن، اختصاصِ به مسائلِ مذهبى، نوحهخوانى و تعزیه داشت و معمولاً در روزهاى پنجشنبه به شکل نوحهخوانى صورت مىگرفت. با این حال، معلم توجه مىنمود که این نوحهخوانى در مایه اصلى آهنگهاى مربوطه که گوشههایى از دستگاههاى هفتگانه موسیقى اصیل ایرانى بود، باشد.
در برخى از مکتب‌خانه‌ها یکى از تفریحات بچهها مشاعره بود، به این ترتیب که آخوند شاگردان قوى و پر استعداد خود را دو قسمت مىکرد و آنان با هم به مشاعره مىپرداختند. بدین ترتیب که کسى شعرى مىخواند و طرف مقابل مىبایست شعرى را که حرف اول کلمه آن با حرف آخر کلمه آخر شعر مقابل شروع مى‌شد، بگوید. این کار ادامه مىیافت تا یکى از طرفین برنده محسوب مى‌شد. در این مشاعره کسى حق نداشت شعر گفته شده را دوباره بگوید و آخوند یا شاگردان مراقب این کار بودند.
تعطیلات مکتبخانه:
علاوه بر ایام ولادت و وفات ائمه معصومین، علیهم السلام، که مکتبخانه تعطیل مى‌شد، درماههاى محرم و رمضان و عید نوروز نیز، مدت درازى مکاتب بسته بود. همچنین در تابستان، به علت رفتن اهالى به باغات و دهات، خود به خود مکاتب بسته مى‌شد. علاوه بر اینها وقتى که در جوار یکى از مکاتب، زن و مرد سرشناس و متمولى حامله بود، مکتبدار روز وضع حمل وى، شاگردان مکتب را در معیت خلیفه و جانشین خود، به آن خانه مىفرستاد. وقتى کودکان به در خانه معهود مىرسیدند، در بیرون منزل با آواز بلند اشعارى را با هم مىخواندند:
یارب به حق نون تبارک - اولوسن بو مولود یا رب مبارک
که معناى آن چنین است:
خدایا به حق سوره «ن» مبارک - باشد قدوم این مولود میمون مبارک
در این موقع، صاحب منزل تحفهاى جهت مکتبدار مىفرستاد و این تحفه، معمولاً عبارت بود از یک کله قند، یا چند قران پول نقره. شاگردان پس از مراجعت و تحویل تحفه به مکتبدار، آن روز را به مناسبت قدوم مولود جدید، تعطیل مىکردند و این تشریفات به نام «تبرزه» معروف بود.
تعلیمات اولیه براى اطفال یاد دادن حروف عربى و حرکات و تلفظ صحیح آنها، به منظور خواندن قرآن مجید بود. بعد از مدتى که این تعلیم با موفقیت به پایان مىرسید، خواندن قرآن آغاز مىگشت و هنگامى که طفل موفق به ختم قرآن مىگردید به شکرانه این امر مهم مهمانىاى در خانه او به ناهار ترتیب مىیافت و از معلم و همشاگردیهاى وى دعوت مى‌شد. ولى کسانى که به ادامه تحصیل مىپرداختند، خوشنویسى یاد مىگرفتند و به موازات آن خواندن کتابهاى فارسى مثل گلستان سعدى، تنبیه الغافلین، اخلاق ناصرى، نصاب الصبیان، قابوسنامه و نظایر آنها نیز به شاگردان تعلیم مى‌شد و طرز نامهنگارى از روى منشآت نویسندگان نامى سابق، مثل قائم مقام و غیره تدریس مىگشت. حساب نیز آموخته مى‌شد، ولى نه بر سبک اعداد بلکه به طور سیاق. اینها تعلیماتى بود که براى زندگى در محیط اجتماعى آن روز کافى به نظر مىرسید لیکن کسانى که مىخواستند بیشتر بخوانند، غالباً به مدارس طلاب دینى مىرفتند و از محضر مدرسان دانشمند بهره مىگرفتند. ناگفته نماند که این عده محدود بود زیرا اولاً بیشتر خانوادهها امکان نداشتند که فرزند خود را به تحصیل بگذارند و ثانیاً علم و دانش نیز، به قدرى که امروزه در امر زندگى مؤثر است، از آن حیث در گذشته نداشت و در نتیجه از طرف خود محصلین نیز کمتر استقبال مى‌شد.
برنامه درسى در مکتب‌خانه‌ها: در مکتب‌خانه‌ها کلاسبندى وجود نداشت، تفاوت شاگردان فقط از سن و کتابشان معلوم مى‌شد. نحوه آغاز درس و درس گرفتن و درس دادن به این شرح بود:
اول صبح که مکتبدار در مکتب حاضر مى‌شد تمام کودکان به احترام وى بلند مىشدند و پس از صدور اجازه جلوس، کودکان روى تشکچههاى مخصوص خود مىنشستند و کتاب درس را جلوى خود باز مىکردند و با صداى بلند به خواندن درس مشغول مىشدند. معلم چند یا یک نفر از شاگردان را پیش خود فرا مىخواند. این شاگردان کتابهاى خود را برمىداشتند و مىرفتند جلو مکتبدار دو زانو با احترام مىنشستند. ابتدا هر کدام درس گذشته را مىخواندند و آن را اصطلاحاً پس مىدادند. سپس مکتبدار به آنها از روى کتابشان درس جدید مىداد و به مشق خط آنها رسیدگى مىکرد و درس و سرمشق جدید، که عبارت بود از یک سطر نوشته یا شعر، به آنان مىداد و آنها اجازه مىیافتند که برگردند و در جاى خود بنشینند. پس از آن معلم چند نفر دیگر را فرا مىخواند و به همان شیوه از آنان درس را تحویل مىگرفت و درس جدید مىداد. در حالى که گروه یا فردى مشغول تحویل گرفتن درس جدید بود، کسانى که قبلاً درسشان را گرفته بودند در سر جاى خود، و در اکثر موارد با صداى بلند، مشغول خواندن آن مىشدند و یا به تمرین مشق خط مىپرداختند. آموزش کاملاً انفرادى و براساس استعدادها و توان شاگردان بود. اگر معلم چند نفر را یک جا درس مىداد یا از چند نفر درس مىپرسید، آنان حتما همدرس بودند و از پیشرفت و استعداد نسبتاً یکسانى برخوردار بودند. همه شاگردان هر روز درس جدید نمىگرفتند، بلکه باتوجه به آسانى و دشوارى درسهاى پیشین، گاهى یک روز در میان و در مواردى دو روز در میان، درسهاى جدید مىآموختند.
معمولاً در هفته چهار روز مخصوص درس خواندن و دو روز ویژه تمرین و به اصلاح دوره کردن بود. بدین ترتیب که دو روز شنبه و یکشنبه درس مىخواندند و روز دوشنبه همان درس را تمرین مىکردند و باز دو روز سهشنبه و چهارشنبه درس مىخواندند و روز پنجشنبه مخصوص دوره کردن و تمرین بود. واضح است که چنین برنامهاى ممکن بود در همه مکتب‌خانه‌ها مراعات نشود و هر مکتبى تغییرات خاصى در آن بدهد.
روش حفظ کردن درمکتبخانهها: در مکتب‌خانه‌ها حفظ کردن یکى از روشهاى معمول تحصیل بود. اکثر مطالب، از عم جزء گرفته تا کتاب گلستان یا نصاب و غیره، در بیشتر موارد به صورت طوطىوار حفظ مى‌شد. در مکتب از صبح تا عصر کودکان مشغول حفظ کردن درسها بودند. درس خواندن مترادف بود با حفظ کردن. حتى پدران و مادران نیز وقتى مىخواستند به کودکان خود بگویند که برو بنشین درسهایت را یاد بگیر، یا حل کن... مىگفتند برو درسهایت را «حفظ کن»، یا درسَت را حفظ کردى؟
گرچه شیوه آموزش انفرادى یا به صورت گروههاى همدرس بود، اما کتابها براى همگان یکسان بود. یعنى همه باید نخست عم جزء را یاد مىگرفتند، به علاوه باید کتابهاى تعیین شده در مکتب را هم مىخواندند، ولى اگر توان خواندن و پیشرفت نداشتند، حق خواندن کتابها یا مطالب دیگر را نداشتند. براى نمونه اگر کسى فقط در نوشتن خط استعداد نشان مىداد، ولى کتاب گلستان، یا نصاب الصبیان را بلد نبود، معلم به وى اجازه نمىداد از یادگیرى کتابهاى مذکور معاف شود. به سخن دیگر، گرچه شیوه انفرادى بود، ولى در سطوح گوناگون برنامه و کتابهاى یکسان و ثابتى وجود داشت و هرکس که مىخواست به سطوح بالاتر برسد، باید کتابهاى سطوح پایین را مىآموخت. این شیوه حفظ کردن، پارهاى دشواری‌ها را به دنبال داشت. عبداللّه مستوفى در اینباره مىنویسد:
«درس من خوب پیش نمىرفت و سبب آن بر من و آخوند، هر دو، مجهول بود. آخوند از کودنى من و من از بىمهرى آخوند ناراضى بودیم و کم مانده بود از بچههاى کودن معروف شوم. خواندن یک سوره کوچک قرآن براى من مانند آشامیدن دریا بود. (آشامیدن دریا اصطلاح فرانسوى است و کنایه از کار مشکل است) هر کلمهاى را باید آخوند، ده بار تکرار کند، در دفعه یازدهم هم که برمىگردم باز نتوانم بىغلط بخوانم. هر قدر آخوند بیشتر عصبانى مى‌شد من هم همان قدر کودنتر مىشدم. در صورتى که در مسائل غیردرسى زیرکی‌هایى از خود بروز مىدادم... آخوند حیران مىماند که این پسر که در موارد عادى تا این اندازه هوش و استعداد ظاهر مىکند، چگونه است که در خواندن این قدر لنگ است. براى آخوند هم خوب نبود که پسر صاحب مکتب از سایرین عقب باشد. به هر کیفیتى بود تا نصاب که مقدمه عربى خوانى است، پیش رفتیم، ولى آنچه امروز مىخواندم و با هزاران جان کندن یاد مىگرفتم، بعد از چند روز که مىخواستم کار کنم، مثل این بود که دفعه اول است که مىخواهم تازه این درس را بخوانم.»
تنبیه و تشویق: تنبیه بدنى بچهها موضوعى بسیار لازم و واجب بود. هر مکتبخانه فلک و چوب مخصوص داشت. هر معلمى چندین ترکه در پهلوى خود داشت، برخى بلند، براى دوردست، برخى کوتاه براى نزدیک، برخى از مدارس نیز فلک یا فلکه داشتند. اگر کودکى درس خود را خوب پس نمىداد، و یا شیطنت مىکرد به احتمال زیاد تنبیه بدنى مى‌شد. در عکس‌هاى بازمانده از آن زمان، چه در کتابهاى مربوط به عکس‌هاى تاریخى، چه در کتابهاى تعلیم و تربیت، صحنههایى از فلک شدن کودکان مکتب‌ها و مدارس جدید! آن زمان دیده مىشود.
جمالزاده درباره تنبیه در مکتبخانه مىنویسد:
«همان روز اولى که قدم به مکتب نهادم، مانند مرغى که به قفس افتاده باشد، هنوز طپش قلبم تسکین نیافته بود که آخوند با قهر و غضب و کر و فر بسیارى چنانکه گویى با من طفل معصوم پدرکشتگى صد ساله دارد اسمم را پرسید. با صداى لرزان گفتم سید محمدعلى. گفت سید محمدعلى بدان که اینجا را مکتب مىگویند. اینجا جاى شیطنت و بازىگوشى نیست. نفست درآید، ناخت را زیر فلکه مىگیرم و با انگشت یک بغل ترکه انارى را که در مقابل تشکچهاش به زمین ریخته بود نشان داد... در یک چشم به هم زدن چوب و فلکه حاضر شد و دو پاى بچه سید مظلوم به هوا رفت و ذریه رسول خدا و میوه دل بتول عذرا اولین بار زهر بیداد اولاد آدم را چشید و از همان ساعت یکباره از علم و سواد و خط و کتابت بیزار و هراسناک گردید. »
این روش در تعلیم و تربیت به تنفر کودکان از رفتن به مدرسه مىانجامید. جمالزاده در ادامه مىنویسد:
«عصر همانروز وقتى به خانه برگشتم و تفصیل چوب خوردنم را به مادرم حکایت نموده دوپا را در یک کفش کردم که الاّ دیگر به مکتب نخواهم رفت.»
شیوه‌هاى تنبیه: چوب زدن، به فلک بستن، سرپا نگاه داشتن و روى یخ و برف نشانیدن و یا پابرهنه نگاه داشتن، وزنه سنگین در دست نگه داشتن، حبس در جاى تاریک، نهادن ریگ زیر لالههاى گوش و مداد لاى انگشتان، یا دستها را بالاى و روى یک پا ایستادن... از این جمله بود.
گاهى برخى از معلمان ابتکارات غریبى در تنبیه به کار مىبردند و گویى به این وسیله تفریح مىنمودند. براى نمونه معلم، به بچه امر مىکرد که خودش دو سه سیلى محکم به صورتش بزند. اگر در زدن سیلىها، کوتاهى مىکرد یا آهسته مىزد، دو برابر آن یا سه برابر آن را خود معلم با شدت بیشتر مىزد و گاهى به شاگردان دستور مىداد سیلى به هم بزنند. به این ترتیب کودک را نسبت به عدم اطاعت از امر معلم مجازات مىکرد. در بعضى مکتب‌ها، نظر به سلیقه معلم تنبیه اخلاقى معمول بود. یعنى تمام شاگردان همصدا شده و درباره مقصر داد مىزدند: لعنت، واحسرتا، واغیرتا، تفو، و بعضى از کلمات و اصوات شبیه به همین مضمون. تشویق هم اخلاقى بود. یا خود معلم بارکاللّه، آفرین مىگفت یا تمام شاگردان هم صدا شده در حق او آفرین مىگفتند.
عکسالعمل والدین نسبت به تنبیه بدنى: بسیارى از اولیاء، نه تنها چندان واکنشى در برابر این رفتار استاد نشان نمىدادند، بلکه به اعتبار این گفتار قدیمى «جور استاد به ز مهر پدر» به وى مىسپردند اگر کودک شیطنت کرد یا درس نخواند، او را خوب تنبیه کنند.
به نظر مىرسد این واکنش نشان ندادن از بینش خود اولیا نسبت به کودک و تربیت آنان سرچشمه مىگرفت. به این ترتیب که خود اولیا، بیشتر وقت‌ها در تربیت کودکانشان تنبیه بدنى را به کار مىبستند و چون معلم را نیز در این زمینه یار و یاور خود مىپنداشتند، لذا از کرده وى چندان ناراحت نمىشدند.
مرتضى راوندى درباره تنبیه بدنى مىنویسد:
«اکثر روشنفکران و دانشمندان آن زمان، از جمله سعدى شیرازى، راه پیشرفت نوآموزان را در تأدیب و تنبیه پنداشتهاند، و براساس این نظریه، آموزگاران آن دوران با سیلى و چوب و فلک نوآموزان را به کار تحصیل، یا فعالیت‌هاى یدى و فرا گرفتن حِرَف و صنایع وادار مىکردند، و این روش تربیتى را خدمتى بزرگ و گرانبها به فرزندان آتیه کشور مىشمردند. سعدى مىگوید:
ندانى که سعدى مراد از چه یافت
نه هامون نوشت و نه دریا شکافت
به خردى بخورد از بزرگان قفا
خدا دادش اندر بزرگى صفا
هر آن طفل کوجور آموزگار
نبیند، جفا بیند از روزگار
سعدى در باب هفتم گلستان عقاید و نظریات خود را در مورد تربیت کودکان اظهار کرده است. گویى افصح المتکلمین سعدى شیرازى و معاصر نامدارش مولانا جلالالدین رومى، به اقتضاى زمان و محیط نشو و نماى خود به این نتیجه رسیده بودند که از راه تهدید و فشار و آزار و شکنجه، بهتر مىتوان کودکان و خردسالان را، خواندن و نوشتن آموخت، غافل از اینکه، نیاموختن و فرار کودکان از مدرسه به علت نفرت آنان از فراگرفتن علم و دانش نبوده، بلکه آنچه نوآموز را از فرهنگ و آموزش بیزار و فرارى مىکرد، روش بسیار غلط تعلیم و تربیت معلمان بود که از دیرباز تا حدود نیم قرن پیش، ادامه داشت و هرگز آموزگاران در این اندیشه نبودند که کتابى درخور فهم کودک تألیف و تنظیم کنند و الفبا و ترکیب لغات و کلمات را به تدریج و گام به گام با اسلوبى صحیح، توأم با تشویق و تحسین به اطفال بیاموزند... مولوى در مورد تنبیه اطفال، قدمى چند از معاصر نامدارش، سعدى، فراتر نهاده و آشکارا گفته است: که اگر کودکى در زیر ضربات پدر بمیرد باید پدر او خونبها بدهد، ولى اگر طفلى، در زیر تازیانه آموزگارى جان سپرد، هیچگناهى متوجه معلم او نیست....
امتحانات شاگردان: امتحان از دانشآموزان به شکل امروزى نبود. هر روز و هر هفته کودک درس تحویل مىگرفت و درس تحویل مىداد و استاد در هر درس شاگرد را ارزیابى مىکرد و مطابق با توانایی‌هایش درس جدید مىداد. شاگرد تا درسش را خوب یاد نگرفته بود، مرخص نمىشد. همه برخوردها رودررو و پیوسته بود. مسأله شب امتحان یا ایام امتحانات مفهومى نداشت. در حقیقت ارزشیابى دو مرحله داشت:
الف. ارزشیابى مرحلهاى: هر روز، یا هر چند روز یک بار صورت مىگرفت.
ب. ارزشیابى نهایى: همان پایان یک کتاب یا یک مطلب بود که با آیین خاصى انجام مىیافت.
امتحان نیز همانند آموزش جنبه فردى داشت. هر دانشآموز یا گروهى از شاگردان همدرس به صورت انفرادى و بدون مقایسه با شاگردان یا به اصطلاح هنجارهاى از پیش تعیین شده براى همگان، مورد ارزشیابى قرار مىگرفت و این ارزشیابى، چون در حضور دیگر شاگردان بود، امکان اشتباه در آن کمتر بود. چون هم شاگرد در طول تحصیل پیوسته موردنظر استاد و دیگر شاگردان بود و هم این که در پایان یک کتاب همگان مىپذیرفتند که شاگرد موردنظر شایستگى ختم کتاب یا درس خاص را دارد. امتحان در بیشتر موارد، شفاهى بود، مگر اینکه نوشتن موردنظر بود، مثل املا و خط.
آیین ختم قرآن و ختم سورهها: پس از ختم عم جزء، موضوع به ولى شاگرد خبر داده مى‌شد و وى به شکرانه این موفقیت هدیهاى براى آخوند مىفرستاد و همین که به سوره «جمعه» یا «یس» مىرسید، باز تشریفاتى داشت و مىبایست هدیهاى براى معلم بیاورد، اما ختم قرآن تشریفات بیشترى داشت.
مکتبخانههاى خصوصى
کودکان علماء و روحانیون درجه اول و اعیان و اشراف به مکتب نمىرفتند. اینان، معلم سرخانه داشتند. معلمان سرخانه به دو صورت به آموزش مىپرداختند: یا هر روز در یک ساعت معین در خانه‌هاى آنان حاضر مىشدند و به آموزش مىپرداختند، یا این که در بیرونى منزل آنان مسکن گزیده و در آن محل هم آموزش مىدادند و هم زندگى مىکردند. در صورت دوم، معلمان، که بیشتر از طلبه و روحانیون بودند، در بیشتر موارد تنها زندگى مىکردند و اگر زن و بچهاى داشتند، هر از گاهى، براى سرکشى به آنان مکتب را ترک مىکردند.
شاگردان مکتبخانههاى خصوصى: این مکتب‌خانه‌ها در منزل اعیان بود و جز اشرافزادگان و خانوادههاى نزدیک و یا فرزندان هم طبقه آنان کسى اجازه ورود نداشت. بچه نوکرها هیچ وقت اجازه نداشتند با آقازادهها درس بخوانند. زیرا تصور مىکردند که این قبیل بچهها، که تربیت درستى ندارند، اخلاق بچهها را خراب مىکنند. این تفکر سالیان سال در تاریخ فرهنگ ما اعمال مى‌شد.
آداب ورود به مکتبخانههاى خصوصى: ورود به این مکتب‌خانه‌ها با آداب ویژهاى انجام مىگرفت. مستوفى نمونهاى از این آداب را این چنین بیان مىکند:
«کمکم موقع درس خواندن من هم فرا رسید. یک روز ساعت خوش کردند و مرا با یک کله قند و یک توپ قدک براى آخوند به مکتب فرستادند... همین که چشم آخوند به من و بعد از آن به سینى محتوى قند و قدک افتاد، بعد از جواب سلام چند کلمهاى راجع به هوش و شعور من و این که انشاءاللّه پسر کارکن و معقولى خواهم شد و آقاى سنگین و رنگینى بار خواهم آمد، اداء کرد و مرا پهلوى برادرم نزدیک خود نشاند.»
معلمان مکتب‌خانه‌ها: معلمان این مکتبخانه در اغلب موارد، همان روحانیون و طلبهها بودند که روزى چند ساعت به منزل صاحب مکتب مىرفتند و فرزندان آنان را آموزش مىدادند و یا در همان مکتب، امکانات زندگى براى وى فراهم مى‌شد و در کنار خانواده اعیان و اشراف زندگى مىکردند. اینگونه معلمان جزء بزرگان شهر به شمار مىآمدند و آذوقه سالیانه آنان در سر خرمن و هنگام تابستان از املاک صاحبخانه برآورده مى‌شد. آنها کار دیگرى جز تدریس نداشتند. هنگام حرکت خانواده در تابستان به ییلاق، صاحب مکتب نیز به همراه آنان مىرفت. حقوق این آخوندها، در حدود ماهى 25 قران تا سه تومان بود و شمارى این مبلغ را بیش از اینها ذکر کردهاند.
برنامه آموزشى: برنامههاى آموزشى این مدارس از نظر مواد درسى و مطالب آموزشى، فرقى با مکتبخانههاى عمومى نداشت و مطالب و کتابهاى یکسانى داشتند. فقط مىتوان گفت که کیفیت آن با مکتبخانههاى عمومى فرق مىکرد. براى نمونه در آموزش خط یا درسهاى دیگر رجال و اشراف مىکوشیدند بهترین استادان را به خدمت بگیرند و در نتیجه، فرزندانشان از آموزش پرکیفیتى نسبت به زمان خود برخوردار مىشدند.
تنبیه و تشویق: باتوجه به خاطراتى که از دانشآموختگان این مکتب‌خانه‌ها مانده است، تنبیه بدنى در این مکتب‌خانه‌ها نیز ادامه داشت، اما تصور نمىرود شدت آن به همان اندازه بود که در مکتبخانههاى عمومى اعمال مى‌شد. ولى واکنش شاگردان این مکتب‌خانه‌ها نیز نسبت به طرز رفتار معلمان خود چندان نشانى از رضایت و خرسندى در خود ندارد.
بررسى دیدگاهها درباره مکتب‌خانه‌ها
مکتب‌خانه‌ها، گرچه از قرنها پیش از دوره قاجار، فعالیت داشتهاند، اما آنچه در این دوره به نام مکتب یا مکتبخانه عمل مىکرد، مورد طعن و انتقاد بسیارى از صاحبنظران و فرهنگ دوستان قرار گرفته و به دنبال همین انتقادها بوده که فکر ایجاد مدارس جدید در اذهان شمارى از روشنفکران و فرهنگپژوهان جوانه زده است. در اوایل مشروطیت و پس از آن، مکتب‌خانه‌ها، چه از سوى متفکران، رجال و چه از سوى جهانگردان خارجى مورد انتقاد قرار گرفته و بر ضرورت دگرگونى در نظام آموزشى آن تأکید شده است. بسیارى از روزنامهها، ضمن طرفدارى از ترقى و آزادىخواهى و بیان عقبماندگیها و وضع اسفبار زندگى مردم و دفاع از گسترش علوم و فنون جدید در میهن بر ضرورت تغییر نظام آموزشى و از جمله اصلاح وضع مکتب‌خانه‌ها تأکید کردهاند. براى نمونه، روزنامه عدالت، مقالهاى درباره مکتبخانههاى آن زمان و ضرورت اصلاح آنها به چاپ رسانده و نوشته است.
«مکاتب ابتدائیه مکتبهاى بازارى است که در مساجد و دکاکین، که نه موافق حفظ الصحه و نه موافق نظافت است، دایر مىباشد. طفل، پس از اینکه در مکاتب در مدت ده سال، ده هزار چوب خورد و مشقت‌ها تحمل نمود، تنها خواندن و نوشتن مىداند و از سایر علوم اطلاعى ندارد... عمده فسادى که در این مکاتب سبب نفرت متعلمین است، سوء سلوک معلمان است. اطفال به اندازهاى با معلم عناد دارند که خبر مرگ معلم، عید شاگرد است... از معلم فحش‌هاى نالایق مىشنود و کتک مىخورد. اصلاح این مکاتب واجب است.»
«پس از استقرار مشروطیت در ایران، اهتمام آزادىخواهان و کوشش‌هاى مردمِ روشنفکر بر این بود که وضع مکتبخانههاى قدیم را تغییر دهند و آنها را از این وضع دلخراش بیرون آرند و تنبیه را از مکاتب بردارند و مکتب‌خانه‌ها را به مدارس تبدیل سازند.»
بدون شک، به دلایل بسیار، نظیر سختگیریهاى غیرمنطقى مکتبدار، بىاطلاعى او از اصول تعلیم و تعلم، فاصله سنى زیاد بین مکتبدار و شاگرد مکتبى، همسن و سال نبودن شاگردان، امکانات محدود و نامناسب محیط درس و... آموزش‌هاى مکتبخانه را از کارایى انداخت و آنها را به بنبست کشاند. افزون بر این، در بازار کار هم، سواد مکتبخانهاى، آن قدرها کاربرد نداشت و کسى که پس از یک یا چند سال تحصیل از مکتب خارج مى‌شد مىبایستى در دکان... هیزم بشکند، یا زیر دست بنا آجر بیندازد. یا به کار دیگرى سرگرم شود که با آنچه عمدتاً به زبان عربى - و نه به زبان مادرى در مکتب خوانده بود هیچ ارتباطى نداشت.
ایرادى دیگرى که از مکاتب و کل نظام تربیتى ایران گرفته شده، تعداد روزهاى تعطیل است تا جایى که به ادعاى منتقد، مدرسهها سالى 6 ماه فعال هستند.
از ایرادهاى مهمى که به مکتب‌خانه‌ها گرفتهاند، این که: باسوادان کشور همزمان با مشروطیت، دو درصد از جمعیت کشور را تشکیل نمىدادند، و آنها کسانى بودند که در مکتب‌خانه‌ها و مساجد و تکایا، به دست شیوخ، سادات معمم و مکلا و ملاباجىهاى هر محل، کوره سوادى آموخته و نوشتن و خواندن را به زحمت فرا مىگرفتند. سوادى که یاد مىگرفتند، آنان را قادر مىساخت که طوطىوار بخوانند و مشقى بنویسند و چند سطرى عم جزو حفظ کنند.
افزون بر این، هرچه پایههاى تحصیل از مکتبخانه به مدارس علمیه فرا مىرفت، از این عده کاسته مى‌شد، اگرچه باید دانست که مکتبخانه الزاماً مرحله مقدماتى مدارس حوزوى نبود، بلکه میرزا و محاسب براى کار در بازار تربیت مىکرد. دولت هیچ نقش و دخالتى در اینگونه مدارس و مکاتب نداشت. چرا که مکاتب، به هزینه مردم - والدین فرزندان مکتبى - اداره مى‌شد. و مدارس علمیه، از راه موقوفات و کمکهاى علماى طراز اول اداره مى‌شد. از این روى، دولت، نه مىتوانست در کم و کیف کار آنها دخالت کند و نه اصولاً این دخالت ضرورت پیدا مىکرد. به بیان سادهتر، دولت‌هاى وقت، ترجیح مىدادند مکاتب و مدارس را به حال خودشان رها کنند و هرچه بیشتر از آنها فاصله بگیرند. زیرا این دورى، نه فقط بار مالى براى دولت نداشت، بلکه از بروز هر نوع برخورد و تضاد جلوگیرى مىکرد.
مکاتب و مدارس براى شمار اندکى از ایرانیانى که از نوعى درونگرى برخوردار بودند، بهانهاى فراهم مىکرد تا به مدارس خارجى واقع در ایران پناه ببرند. به گونهاى که گاه استقبال مردم از مدارس خارجى حیرتآور بود و مىتوان گفت که این استقبال معلول نظام تربیتى سنتى ما بوده است. همین مکاتب و مدارس بود که پس از ایجاد مدارس جدید در ایران و پس از بازگشت تحصیل کردههاى خارج و تبلیغ آموزش و پرورش نوین، هم صف مخالفان نوآورى را تأیید و تقویت مىکرد و هم عمدتاً تحصیل کردههاى همین مکاتب و مدارس بودند که در جریانهاى اجتماعى، بویژه نهضت مشروطیت و قبل از آن در واقعه رژى بر سر امتیاز توتون و تنباکو پشتوانه حرکتهاى مردمى و انگیزاننده و پدیدآورنده این حرکت‌ها بودند. این تضاد در نوع خود درخور بررسى است.
بالاخره چون دخترها به جز شمار اندکى به مکتب نمىرفتند، در عمل، حدود نصف جمعیت کشور از نعمت سواد محروم بودند.
به طور کلى، به دلیل نبود شیوه‌هاى مناسب تعلیم و عدم نوآورى و تکیه بر روشهاى کهنه و قدیمى آموزش، و حمایت نشدن از سوى دولت‌ها، به مرور زمان این شیوه آموزش به حاشیه رفته و در آخر از صحنه آموزش عمومى بیرون رانده شد. اگر مکتبداران از شیوه‌هاى نوین آموزش و پرورش، جهت توسعه تعلیم و تعلم استفاده مىکردند و با ارتباط با جهان بیرون از خود، از شیوه‌هاى جدید آموزشى بهره مىبردند، مىتوانستند نه تنها به ادامه آموزش خود بپردازند، بلکه شاهد گسترش آموزش و پرورش بومى و مطابق با آداب و رسوم و فرهنگ جامعه باشند. در این صورت نه تنها آموزش و پرورش تحمیلى بر جامعه و مردم ما وارد نمىشد، بلکه مواد آموزشى و شیوه تحصیل آن نیز از درون جامعه برمىخاست.
منبع: نشریه «حوزه»، پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، دوره 25، شماره 150، زمستان 1387، برگرفته از مقاله «بررسى سیر تحولات نظام آموزشى مکتبخانهاى در دوره قاجار و پهلوى اول»، به قلم مهدی نصیری
| این مطلب تاکنون 1807 بار نمایش داده شده است. |
|
|
|